Nous vivons avec nos élèves, dans notre classe, dans une sorte de micro-société. Certains élèves ont des besoins particuliers, d'autres nous arrive des quatre coins du monde. Les comportements et actes de chacun ont nécessairement des répercussions sur la vie de ceux qui nous entourent. C’est pourquoi, comme dans toute société, il doit y avoir des règles à suivre afin de bien s’entendre. L'enseignant doit cerner les besoins de ses élèves afin de bien les guider dans leur cheminement et leur épanouissement. 

Lors de mon premier stage, j'ai eu la chance de travailler avec une enseignante passionnée pour qui la différenciation pédagogique prenait une grande place dans son enseignement. On y retrouvait des élastiques et des coussins inclinés sur les chaises des élèves pour ceux qui voulaient bouger, des lézards et des balles anti-stress pour calmer les plus agités et anxieux, des systèmes d'émulations personnalisés selon les besoins des élèves, etc.  Elle me disait que ce n'est pas parce qu'on offre la même chose à tous les élèves qu'on est juste. C'est en leur offrant ce qu'ils ont réellement besoin. Depuis mon premier stage, je suis donc sensible à intégrer les besoins des élèves HDAA dans mon enseignement. J'ai pu participer également à quelques plan d'intervention (PI) dans lesquels j'ai pu voir les besoins et les moyens offerts pour nos élèves en difficultés. J'ai également pu intégrer des systèmes d'émulation personnalisés lors de mon 2e et 3e stage en travaillant de concert avec la technicienne en éducation spécialisée de l'école. J'ai pu apprendre différentes adaptations pour mes élèves HDAA. Je considère que je dois continuer de consolider cette compétence puisque bien que j'ai une réelle préoccupation pour l'intégration des élèves en difficultés dans ma classe, je suis parfois si absorbée par le contenu de la matière que j'enseigne que je peux en oublier. Pour remédier à cette situation, je songe écrire dans mes planifications, lorsque ça s'applique, les adaptions pour les élèves ayant un PI, entre autres. 

Lors de notre formation universitaire, en plus d'avoir beaucoup lu sur le sujet, nous avons eu la chance de suivre un cours sur la gestion de classe. Dans celui-ci, on nous apprenait entre autre une intervention progressive qui visait à une meilleure utilisation du non verbal (se rapprocher de l’élève qui dérange, tapoter sur le bureau, l’avertir oralement, etc.). De plus, nous avons appris l'importance de souligner le bon comportement d’un autre élève afin d'encourage les autres à adopter à leur tour ce bon comportement (renforcement positif). Surtout, en établissant des limites claires, on peut davantage encadrer les élèves pour qu’ils sachent à quoi s’en tenir et ne pas dépasser « votre seuil de tolérance ». (Paterson, 2009) Lors de mes stages, mais aussi comme suppléante, j'ai pu concevoir différents systèmes d'émulation et de motivation, mettre de l'avant mes couleurs comme enseignantes, bien planifier mes transitions, les routines et le déroulement des activités tout en annonçant mes attentes avant chaque début d'activité. De plus, le renforcement positif est devenu une partie intégrante de mon enseignement et je l'utilise le plus souvent possible. Bien que je suis plus solide dans ma gestion de classe, je considère que c'est toujours une compétence à améliorer et je remarque qu'à chaque début de stage ou retour en suppléance après les vacances, par exemple, je dois être plus confiante et avoir «une main de fer dans un gant de velours». Dès mon premier stage, et comme mentionné dans mon billet Gérer sa classe efficacement, «je me suis rendu compte que ce n’est pas parce qu’on a une technique pour ramener le silence qu’elle fonctionne en tout temps, d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre, même d’un enseignant à l’autre. Les nombreux ouvrages sur la gestion de classe démontrent que la compétence professionnel 6 soit Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves est une compétence plus difficile à acquérir.» (Lajoie, Sabrina) C'est pourquoi je considère que je suis au niveau de la consolidation dans cette compétence. 

Pour conclure, chaque classe est unique. On retrouve différents élèves avec différents besoins. Certains ayant des difficultés et d'autres cherchant à intégrer notre culture. Je n'ai pas eu la chance d'accueillir suffisamment d'élèves immigrants pour dire que je maitrise ma compétence pour l'appropriation de la réalité pluriethnique (compétence 13). Je me situe donc au niveau de la sensibilisation. Par contre, je suis très sensible au fait que chaque élève doit être bien dans la classe puisqu'il y vit la majeur partie de ses journées. Bien qu'il est difficile d'intégrer les élèves immigrants  sans en avoir dans ma classe, je songe m'ouvrir et ouvrir les élèves sur les différentes cultures à travers la correspondance. Pour ma part, j'ai moi-même un correspondant Malien et j'ai déjà eu plus jeune des correspondantes provenant de la France, de l'Allemagne et des États-Unis. En plus d'en apprendre plus sur leurs cultures, j'ai pu pratiquer mon anglais et mon allemand. Je crois que la correspondance serait bénéfique à plusieurs niveaux dans une classe et je sais que certains enseignants partout dans le monde seront sans doute intéressés par des correspondances entre groupes du même âge. Cela leur permettrait de s'ouvrir sur le monde et de mieux accueillir la différence comme une richesse. Pour l'ensemble des compétences, je me situe au niveau de la consolidation. Avec la pratique, la lecture sur le sujet, avec les analyses réflexives ponctuelles à la suite de mes journées de stage ou de suppléances entre autre, je saurai davantage comment mieux gérer ma classe de façon à y intégrer chacun de mes élèves afin qu'il se développe de façon optimale.

Paterson, Katy. «55 défis quotidiens de l'enseignant». Chenelière Éducation. 2009. 104p.

Matériel didactique

Gendron, Peggy et Marianne Filion. «Gigote : guide d’animation des histoires actives». Les Éditions Septembre inc., 2008. Créatif média inc.

Publication gouvernementale

Québec. Ministère de l’Éducation. Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire enseignement primaire. «Chapitre 4 : Éducation préscolaire» 2001. p. 51 à 70.